通过教研解决问题教育情境中的现实问题而非“欺诈问题”，已沦为共识。然而，对教研活动组织者而言，要遵循“儿童利益优先”原则，既不因外来参访教师的“到场”而阻碍幼儿长时间活动，又要唤起参研教师明确提出现实的教研问题，毫无疑问是有挑战的。为此，我们尝试用视频仔细观察手段积极开展教研，这防止了因其他教师“不到场”造成信息不平面，使有所不同经验水平的教师能环绕同一问题情境进行研讨。

还原成现实教育场景用视频仔细观察引入教研的益处在于，可以多人同时对一个教育活动重复仔细观察，而会对幼儿长时间活动产生阻碍。在一次关于“如何提升读者区活动质量”的专题教研中，我们运用在奇怪时间摄制的时长5分30秒的中班读者区师幼对话视频，作为“刺激物”打开教研。读者区共计6个幼儿，两个女孩在绘画绘本中的恐龙，一个女孩和一个男孩躺在故事桌旁讲故事，一个女孩在听得卢卡（机器人）读绘本，还有一个男孩在整天。小Z老师（工作第二年的女教师）在读者区往返休息，其间与幼儿再次发生了8次对话。

第一次是为唤起幼儿读者兴趣。点点躺在小沙发上飞快地刷《池上池下》。老师跑到他身边椅子，将所画本放到自己腿上。

她一只手搭乘在点点肩上，另一只手指着画面说道：“看，这里有只红蜻蜓，旁边那只跟它样子不一样，怎么回事？怎么会蜻蜓跟地灯一样不会放有所不同的光吗？”点点没有接收者，眼睛扫视着书架，晃动身体企图挣脱老师的手。老师瞥了点点一眼，通上奏，将它里斯返点点手里，并提示他把书取出书架后很快离开了。第二次对话是为希望幼儿读者后密切相关。

美希读过《三只小猪》后在记录本上画画。小Z老师走进她说道：“平平的屋顶也有趣，你给小猪做到了个不一样的屋顶哦！”其余6次师幼对话都与警告幼儿遵从读者区规则有关。如警告幼儿按登录标识将看过的书凑齐、在读者记录本上做到读书标记等。确认联合感兴趣的教研问题我们请求小Z老师与参与研讨的教师一起观赏视频。

在基本理解视频中幼儿与教师的不道德和事件经过后，每位教师针对视频中再次发生的事，托一个期望与同伴联合探究的问题。每位教师将问题写出在即时贴上，然后张贴到大海报纸上。仔细阅读所有问题后，每位教师将两张选票投给自己指出最有辩论价值的问题（可投同一个问题，也可投两个有所不同问题）。

通过投票，大家投票决定得票率最低的问题——“教师如何主动插手读者活动”作为教研问题。接着，请求提问者对发问缘由不作解释：“我找到在短短5分钟里，小Z老师插手活动次数竟然多达8次。我会这么频密地与幼儿对话，一般不会再行仔细观察是不是必须插手。

我奇怪究竟谁的作法更加合理。”作为对此，小Z老师说明道：“我也是有仔细观察的，当时我看见点点翻书迅速，实在他有可能对这本书没有兴趣，所以想要通过陪伴读者保持他的兴趣。”似乎，小Z老师与其他参予研讨的教师对视频中“教师的不道德否有效地提升了幼儿读者质量”不存在分歧，这体现了教师对“如何有效地反对幼儿读者”不存在疑惑。引起有意义的教研对话要希望所有人传达现实点子，教研组织者首先要致力于建设一个情感安全性的基地。

每个参与者大力聆听他人讲话，认同而不给定评判、驳斥和敌视他人观点。一旦构成这样的氛围，探究就打破了“找寻明确教育策略”，从而构建教育不道德的意义找寻。本次研讨中，教研员首先明确提出困惑：“书是点点中选的，他理所当然感兴趣，意味着因为刷得慢，能否早已辨别他不感兴趣呢?”小Z老师说道：“书刷得慢解释他没有细心读书，而且我找到跟他一起读书时，他盯着别处，由此我辨别他对这本书不感兴趣。《3—6岁儿童自学与发展指南》拒绝教师引领幼儿以自己的经验为基础解读图书。

点点平时对地灯很感兴趣，我就将画面与地灯建立联系。”教师A说道：“或许他以前读过这本书，较慢翻书是为去找感兴趣的那页。

或许老师跪旁边让他紧绷了，他才看别处呢。点点有可能较为慢热，你无法一下闯进他的活动。”教师B接着说道：“以前我以为，配有图书质量不低，书中文字过于多，或读者区环境不温馨等原因，导致孩子不爱人读书。

但现在每个班的图书都回来季节、节日和课程主题回头，读者区环境也很温馨，为什么孩子仍然无法专心读者呢？”教师B的话让大家忽然绝望了。冥想片刻后，教师C说道：“有可能在孩子眼里玩游戏比读者更加有意思。

”教师C的讲话使大家开始从儿童视角思维读者区与幼儿必须的关系。有教师指出，可以让孩子自己要求什么时间、什么地点、跟谁一起读者，不一定脱节地把读者活动相同在读者区。

也有教师指出，如果小Z老师自己拿着书读书，有可能比警告孩子更加有效地。这时，大家开始思维读者活动中成人的榜样起到：“给读者区配有图书时，教师自己是不是再行读一读？”“或许孩子于是以纳闷：为什么老师自己不读书，却总监督我们读书？”“或许我们要问问孩子，读者时确实的艰难是什么，而非一味另设规则和警告遵守规则。

”最后，大家早已不知不觉将注目的问题变为“怎样让孩子从读者中取得游戏般的体验”，更加多的教师开始从孩子的角度思维，指出要把读者变为师幼班级每日生活的一部分。有教师回应班里的书也不是越多越好，很期望某段时间带上孩子集中于读书某位作家的书。

大家慢慢尊重在幼儿园积极开展这种文学色彩浓烈、周期漫长的活动的价值。它不仅可以统合读者、绘画、戏剧演出和社会交往等活动，更加最重要的是可以大大引起孩子的深层感觉和思维。因此，教师不要一厢情愿地指导孩子读者，而要跟孩子一起建构诗意的生活。

联合探究引起观念与不道德转化成年幼的苏格拉底曾问父亲怎样才能沦为一名好的雕刻家，父亲以手头上正在雕刻的狮子为事例，灵感他说道“狮子本来就深渊在石块中，我只是在苏醒它”。教研活动之于教师专业发展，就如同雕刻之于石狮子的塑形，它能苏醒教师对教育不道德的反省，培育解决问题的实践中智慧。联合探究的自省价值。教研是一种社会性活动，将享有有所不同观念、经验和科学知识背景的教师聚在一起，从第三者的角度检视一个联合“感觉到的教育困境”，并构成联合感兴趣的教研焦点，使问题的解决问题具有联合探究和联合建构的意蕴。

联合探究意味著，没有人预见答案和辩论方向，所有人必需主动厘清自己和别人的点子，将当前事件与过往经验较为，联合建构对问题的了解。本次教研，参与者随时打算“解构”自己既定的观点和理解框架，大大质问自己、质问别人，希望解读他人并新的调整自己。这个过程既是彼此共享和交流经验的过程，也是每个人对改信的教育信念苏醒、辨别和重构的过程，能协助教师构建观念与不道德的转化成。有所不同层次反省的对话价值。

加拿大教育家范·梅南指出，教师的反省可分成三个有所不同水平的层级。第一层级是技术层面的，即为构建教育目标而考虑到的方法、技巧。例如，小Z老师指出用点点感兴趣的“地灯”引向话题是为了唤起其读者兴趣，这就归属于技术层面的反省。处在这个反省层级的教师往往注目短期、孤立无援的不道德。

第二层级是情境层面的，即对教育实践中的一些假设、趋势及教学策略用于效果等的反省。似乎，教师B的反省牵涉到教育理论与实践中的关系，能注目到教师在读者环境创设中如出一辙理论却没超过预期效果的现象，使教研探究南北了解。第三层级是辩证的，即对必要或间接与教学实践中互为联系的道德、伦理问题的反省。教师C从儿童立场反省：孩子出于无奈才自由选择读者区，是读者区活动质量不高的确实原因，批评那些之前仍然被指出是理所当然的假设和作法，进而思维在读者活动中成人和幼儿不应创建怎样的关系。

似乎，这三个层面的反省对于厘清当前读者区不存在的问题是有意义的。虽然通过教研，我们没给教师明确策略，却协助那些处在有所不同反省水平的教师突破了自身视域的局限性，寻找解决问题的突破口。

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